Komentář k ke zprávě Akademického senátu ČVUT pro rozvoj a vědu

Prof. Petr URLICH, FA ČVUT, proděkan, vedoucí ústavu dějin architektury a umění

Vážení kolegové,

V následujícím textu jsem se v první části soustředil na komentář k textu (s pokusem pojmenovávat příčiny stavu), ve druhé pak na shrnutí problémových okruhů tak, jak je vidím ze své zkušenosti a zorného úhlu své profese. Snad přinese alespoň několik postřehů, využitelných pro další hledání….. (poznámka: při čtení následujících řádek je třeba znát obsah rozeslaného dokumentu. Jinak tento text bude působit kuse a neuspořádaně)

I.

Souhlasím s konstatováním nedostatečné pozornosti k otázkám dalšího rozvoje a budoucnosti university.

Konzervativnost, jistá rigidita, neměnnost zaběhnutých schémat a modelů činnosti v oblasti pedagogické i vědecké, je vždy charakteristickým rysem poměrně velkých institucí. Nejen u nás. Otázkou zůstává jak je eliminovat.

Myslím, že neexistuje model, který by byl poučný a upotřebitelný, použitelný pro změnu chování naší školy. Nevím, zdali se naše škola dá nazývat univerzitou, myslím si, že nikoli. Jsme vysoká technická škola, polytechnika se zázemím spíše aplikovaného než základního výzkumu, ale to je vše.

A.1.

Plně se ztotožňuji s pojmenovaným problémem zájmu o studium a demografické prognózy školy. Dokonce jej považuji za zlomový pro její úspěšnost v budoucnu. Nedá se spoléhat na atraktivnost prostředí hlavního města a jistou tradici. Tvorba atraktivních programů, fakult či kateder (ústavů), je součástí dennodenní práce vedení školy. Souvisí s hledáním kádrů. Ty je možné získávat volbou – povoláním významných osobností zvenku, nelze ovšem podcenit i úlohu kádrů, vyvíjejících se postupně od doktorského studia po profesora na půdě školy (příklady vynikajících lékařů na universitách ve světě!), kdy mnoha lety prověřená zkušenost v oboru i s chodem instituce je často k  nezaplacení. Kádrům z venku často vadí (zákonem) stanovený postup získávání pedagogických hodností od habilitace po jmenovací řízení. Ještě více ale Metodika pro hab. řízení a jmen. řízení na ČVUT. Je pro ně příliš složitá, v případě pedagogických „zásluh“diskriminující, nechtějí se mu podřídit, mnohdy správně upozorňují na fakt, že je připraveno jako obranný systém proti vnikání „cizích předmětů“ do často nemocného organismu. Raději nevyplní požadovaná kritéria onou proklínanou formou tabulek, což je diskutabilní, zda konají správně či nikoli. Mám za to, že kdybychom byli věhlasná škola, bylo by to jejich mínus (podobně jako psaní do významných zahraničních odborných periodik – žádný honorář a navíc zajištěná autorská práva k fotografiím od autora textu). Obráceně jsem ale na rozpacích. To, že výukové studijní programy odpovídají spíše současnému obsazení školy je nabíledni, tento způsob neliší se od jiných škol. Ani v zahraničí. Otázkou zůstává, zdali je kádr obsazení školy kvalitní. Pravděpodobně ano. Zásadní představitelé a pracovníci jednotlivých oborů (schopní odborníci a zároveň pedagogové!) ano (zodpovědně to dovedu posoudit pouze ve svém oboru), neváhám ale současný stav pojmenovat jako problém sociální! Odpovídá tomu např. statistické vyhodnocení věku odborných asistentů a také docentů.

Nabídka nových studijních programů je na tom ale přímo závislá.

A.2.

Zkušenost z práce v komisi studijního plánu je podobná jako předkládaný text. Doplním o postřeh. Při požadavku zeštíhlení výukových hodin jsme se setkávali u garantů předmětových bloků, či jednotlivých předmětů spíše s požadavkem zvýšení počtu hodin, tedy zažité představy poskytnutí všech vědomostí v daném předmětu. Opětně je tento problém v přímé závislosti na skladbě učitelů, jejich způsobu myšlení.

A.3.

Myslím, že osvícenecký princip vztahu učitele a žáka je u konce, je překonáván. Sám nevím, zdali je to správně či nikoli.

Každá škola našeho stupně se snaží udržet a akreditovat doktorské studijní programy. Odtud je nejblíže k pojmenování Research University. Výchova kádrů na tomto stupni se v zahraničí jen tak někomu neuděluje. My jí máme (možná celkem bez problémů) ale moc si jí nevážíme. Vysoká „úmrtnost“ doktorandů není ani tak zapříčiněna obtížností výuky (nebo možná ano?), jako celkovou liknavostí a možná neschopností dokončit předsevzetí dizertační práce, neboť k tomu vlastně nikdo nikoho nenutí. Absolventský titul P.h.D. ještě neznamená automatické či snazší získávání grantů, ani lépe finančně ohodnocené zaměstnání. Škola a jednotlivá pracoviště tak očekávají s napětím dokončení DS od doktorandů, lhůty se prodlužují, přepisy obcházejí opětovným přijetím studenta doktoranda atp…A doktorandi ? Motivací zůstává pouze osobní zájem vyššího vzdělání.

V ostatních programech se přikláním čistě z praktických důvodů k jemnějšímu rozlišování hodnocení studentů (i bych převzal model VUT), motivace se možná zlepší, ale moc bych na to nesázel.

Motivace přece vychází z poptávky po odbornících, u nichž je sledován i celkový studijní výsledek. Myslím, že takto zažitý systém u nás nefunguje. Mne se nikdo nikdy neptal na známky. (Vzpomínám si, že za červený diplom byla stokoruna navíc k platu!. A to jenom někde. Dnes už ani to ne ).

A.4.

Zásadní otázkou je podmínka akreditace. Je-li naším imperativem větší pružnost školy, narušení svázanosti organizační strukturou fakult, pak je třeba hledat příčiny v akreditaci studijních programů a habilitačního a jmenovacího řízení. Ty předkládají fakulty. Jak má být vytvořena větší integrita školy, když požadavky ze strany akreditační komise jsou jednoznačné. Fakulta musí být v zajištění programů i habilitací a jmenování „soběstačná“. Dokonce komise požaduje hlavní pracovní úvazek garantů oborů přímo na fakultě, nikoli na škole! Namítnete, že je možné podávat programy v rámci školy, ale v reálu po zkušenosti s hledáním konsensu o vznikajícím programu pozemní stavby a architektura mezi FA a FSv jsem skeptický. Možná právem.

Plně souhlasím s nebezpečím monokulturnosti naší školy, s její až přílišnou technokratičností, specializací. Německý filosof J. Habermas označil přílišnou specializaci za největší pohromu současné společnosti. Univerzalita vzdělávání, tento paradoxně vytvořivší se trend ve vysokém školství, je možná i podvědomou reakcí společnosti právě na specializaci.

Hledání podnětů „zdola“ je potřebné, rovněž jako spolupráce s absolventy. Ale!.

Alumni nefunguje, neboť v principu spolková činnost ve zdejším regionu zůstala zasuta někde v devatenáctém či první polovině dvacátého století. Oktrojované spolčování druhé poloviny dvacátého století bývalého režimu ještě více nahrálo pocitu , že nebýt v žádné společnosti, spolku či sdružení, znamená pro člověka svobodu. Přirozená uzavřenost jedince může na někoho působit nepřirozeně, zkuste ale tento civilizační trend měnit.

A.5.

Zásadní problém pojmenování se universitou. Monokulturnost vzdělání je pravým opakem. Sám bych asi tento bod viděl daleko rozšířenější, neboť i pro mne osobně prvořadý.

Na škole je velmi málo pracovišť takového obsahu, humanitního zaměření. V rámci školy je například pouze jedna katedra (ústav) s historiografickým zaměřením. Navíc specializovaným na architekturu a částečně umění. Obecná historie se neučí. Obecná kulturologie, literatura atp. ze studia úplně vypadla[1]. Filosofie a sociologie je vyučována, mám však za to, že málo (opakuje hodně středoškolskou látku). Rozhodně si nemůžeme říkat universita. Je to zavádějící a nepřesvědčivé. Všechny takové předměty, neřku-li obory by měly být protiváhou nejenom vnitřní technokratičnosti naší školy, ale především ostatním školám, které mají monumentální převis zájmu právě v  těchto humanitních oborech. Škola by zároveň mohla získat potřebné kádry z pracovišť např. AV či mladých absolventů jiných škol. Zkušenost z doktorského studia programu architektura a urbanismus, oboru dějin architektury a rekonstrukce památek, kdy se na naší fakultu hlásí k DS právě absolventi škol humanitního zaměření (UK a ostatních škol z regionů), mne k tomuto tvrzení možná opravňuje.

Viděl bych potřebnost těchto předmětů v rámci bakalářského i magisterského studia. Nikoli však formou doplňkovou (vím, že existuje nabídka našich předmětů dějin architektury a umění v rámci celé školy, myslím ale, že minimálně nebo vůbec nevyužívaná), nýbrž s možností získání kreditů jako rovnocenné protiváhy s ostatními technickými předměty.

Zároveň bych poukázal na ještě jeden problém výuky. Na školách našeho typu je výuka ve cvičeních svěřována asistentům, doktorandům atp. Universita však nefunguje pouze s přednáškami profesorů nebo docentů., ale také (nebo především) se semináři (cvičeními?), vedených profesory! Chápu problémy množství (masovosti studentů), na druhé straně ale právě tento trend výuky také přispívá ke kvalitě předkládaného studia. Lze je přece vypisovat i formou několika seminářů (tedy ne pro všechny), i podle toho se pozná úspěšnost pedagoga, zejí-li prázdnotou, či jsou nabity! Souvisí s tím i jiné zaměření studentské práce v semináři. Pochopitelně mluvím o principu více humanitním, nicméně v obecné poloze lze tento způsob aplikovat i na vedení laboratoří atp. Jde přece o metodologii, nikoli o množství vstřebaných informací. Kdo jiný by měl být kompetentní pro jasné předvedení těchto principů, než jmenovaný profesor.

Potřebný je též dostatek kvalitní literatury, její nabídka, respektive způsob dosažení, či návod k dosažení. Studenti by v zásadě neměli vystačit ke zkoušce či ke státní zkoušce se skripty , nebo s pouhým záznamem přednášek.

První vlaštovka jistého nového trendu v humanizaci je jistě založení výzkumného centra průmyslového dědictví na naší škole, které v sobě integruje složku humanitní i technickou prakticky rovnocenným dílem.

A.6.

Ne všechny obory lze takto vyučovat, myslím, že trochu zjednodušeně platí zásada možnosti jejich distanční formy v bakalářském či magisterském stupni. Je-li možná, pak ji lze uplatňovat i v systému celoživotního vzdělávání, nedovedu si ale například představit výuku architektury touto formou.

Navíc podoba výuky celoživotního vzdělávání souvisí s cenou a s možnostmi uvolňování frekventantů z jejich zaměstnání, či práce (nelze ji zpravidla převést pouze na distanční formu). Rovněž tak je potřeba zvažovat na jaké skupiny jsou programy cíleny. Zda obecně, v případě všeobecných oborů, nebo specielně. Mluvím z pozice člověka, který s touto výukou má jisté zkušenosti, náš ústav pořádá tradičně kursy vzdělávání – doškolování pracovníků státní správy v oboru památkové péče a dějin architektury (čtyř semestrální) a vedle toho pořádá kursy university třetího věku z dějin české architektury (jedno až dvou semestrální). V zásadě to ale není zdroj příjmů.

B.1.

Otázkou, respektive výstupem samotného výzkumu není pouze publikování v nejprestižnějších časopisech. Některé obory jsou již samy o sobě tak specifické, že nemají prakticky možnosti takto se prezentovat. Prezentují se mnohdy nenápadně v malých nákladech a pro velmi úzký okruh zasvěcenců. Přesto jde o výsledky význačné, zobecňující a objevné. Přenášení takových informací na studenty děje se ale nejlépe v rovině doktorského stupně studia. Sám pociťuji pokles nároků samotných studentů v rámci přednášek bakalářského studia či magisterského. Studenti si na „vědeckost“ nechtějí příliš zvykat, stačí jim značně zjednodušované teze a co možná nejjednodušší slovník. Probůh jenom ne cizí slova! Studenti nechápou, že na přednáškách se nemusí dozvědět úplně vše co daný obor zaznamenává, že je lépe, když pedagog sáhne k vlastním výsledkům své práce, než když memoruje encyklopedická data. Časté výtky (nebo lépe podiv) u zkoušek – to nebylo na přednášce – jsou toho důkazem. Přesto je propojení výzkumu přímo s výukou základní princip vysokoškolské výuky. Důsledně ho uplatňujeme i na ústavu dějin, včetně cvičení a seminářů! A to i (nebo přesto) na škole pracující také s uměleckými výsledky své činnosti (projekty, výstavy, realizace).

II.

Shrnutí problémových okruhů: Mají možnosti nějakého řešení?

1) problém humanizace školy – programy a systém výuky – k potvrzení názvu a významu slova universita – zároveň spojení s budoucím vývojem školy a přílivu zájmu

Znamená pro mne rozvoj společenských disciplín (ekonomických, manažerských), uměnovědných, spojených s uměleckými, a nepochybně přírodovědných disciplín , vše spíše na úrovni školy než fakult. S nabídkou předmětů s kredity v rámci nových studijních programů (bakalářských i magisterských). Znamená též rekrutování nových kádrů, spíše ale z jiných škol! Zatím jsou tyto požadavky více deklarovány, než uváděny v konkrétní život. Pestřejší nabídka přitáhne i studenty se zájmem netechnickým.

Nakonec, na této škole se v minulém i předminulém století tato výuka praktikovala, zanikla však rychle v druhé polovině dvacátého století. Naším dluhem zůstává její znovuoživení.

2) problém vědy – research university?

Obdobné téma s výsledky, závislými na personálním obsazení a rozvojem špičkových oborů technických, ale i „humanistických“.

3) problém integrace školy – personální, programový, členění a správa

Zásadní rozpor vidím v členění na fakulty, které ač nemají právní subjektivitu, se ve skutečnosti tak chovají, respektive je jim mnohdy i vnějšími okolnostmi tato pozice vnucována. Jde o akreditaci studijních programů a habilitačního a profesorského řízení. Akreditaci podávají fakulty. Pro úspěšné akreditování je nutné mít příslušné personální garance přímo na fakultě (v hlavním pracovním poměru), nikoli na universitě. Je pak otázkou, zdali lze tento statut změnit ve prospěch silných kateder (ústavů) v rámci školy – university, oproti současnosti, kdy silné jsou především fakulty.

Prof.Ing.arch. Petr URLICH, CSc.

---

[1] Vzpomínám si na oponentaci jednoho rozvojového grantu na fakultě dopravní v loňském roce, tuším z dějin filmu. Myslím, že i tyto předměty jsou nedílnou součástí nabídky vzdělání s možností získávání kreditů a nikoli pouze jako doplňkově volitelné - nepovinné